2/26/08

Onderwijs

Vanuit de gedachte dat het land een innovatieve kenniseconomie wil ontwikkelen neemt Ekspert de hervorming in het onderwijsstelsel op de korrel. Passen sommige aspecten van de sovjet ‘school van kennis’ niet veel beter bij deze wens, dan de in de laatste decennia haastig ingevoerde ‘school van competenties’? En is het wel goed voor een land om iets zo fundamenteels als het basisonderwijs zo radicaal te veranderen?

“De Sovjet-Russische basisschool was gebaseerd op drie principes: akademizm, oenitarizm en avtoritarnost. In moderne bewoordingen noemen we dit een ‘school van kennis’. Akademizm is de complexiteit van het vereiste en een overdaad aan informatie ter verbreding van het gezichtsveld. Oenitarizm is de eenheid van de inhoud van het onderwijs in alle scholen van het land. Avtoritarnost is de onvoorwaardelijke ondergeschiktheid van het onderwijsproces aan de autoriteit van de onderwijzer. Om niet het verkeerde idee te wekken moet daarbij gezegd worden dat avtoritarnost in deze betekenis volstrekt niet een democratische en humanitaire verhouding tussen leraar en leerling in de weg staat. Een dergelijk systeem vereist een overtuigde maatschappelijke rechtvaardiging en kan alleen bestaan in een land met duidelijk geformuleerde ontwikkelingsdoelen, die begrepen worden door de drie hoekstenen van het onderwijs; ouders , onderwijzers en leerlingen.”

“Voorstanders van de ‘school van kennis’ gaan ervan uit het in het bijzonder kennis is dat kinderen opvoedt en hen voorbereid op het leven. De nieuwe economie, die kennis verwerpt, is het resultaat van een crisis, waaraan men zich niet moet aanpassen, maar die men juist moet overwinnen. De economie moet het onderwijs niet trekken, maar het onderwijs de economie. De braindrain van Russen, die zich succesvol hebben aangepast aan de wetenschappelijke en universitaire elite in het westen, toont aan dat de Sovjetstandaarden één van de besten in de wereld waren. “

Voorstanders van de tegenhanger, de ‘school van competentie’ zijn van mening dat de leerlingen van traditionele Russische scholen zich niet kunnen aanpassen aan de veranderde sociale en economische structuur. “Sovjet onderwijs was gebaseerd op kennis omwille van kennis en daarom moet het systeem geheroriënteerd worden van kennis naar competenties en vaardigheden.” Krajevskii: “De ‘sleutel’competentie, die een leerling op school moeten bemachtigen, is het vermogen om in concrete situaties levensproblemen op te lossen. ... De taak van de school is niet zozeer het overdragen van kennis als wel sociale ervaring.”

Ludwig Fadejev, voorstander van de ‘ school van kennis’ argumenteert dat een surplus aan kennis niet bestaat, omdat niemand weet wat een mens in zijn of haar leven nodig zal hebben. … Het is bekend dat het brein zich ontwikkelt, wanneer er meer gestudeerd wordt. Alleen een mens, die veel weet, is vrij.

Ekspert concludeert dat het Ministerie van Onderwijs gekozen heeft voor de ‘school van competentie’. Zo zei minister Foersenko eens dat “de oude school fundamentele specialisten voorbereidde, terwijl er op dit moment gebruikers van technologie nodig zijn.” Deze keuze manifesteert bijvoorbeeld in de profilering van het onderwijs (specialisatie naar vakkenpakket, JM), het algemene staatsexamen (EGE) en iets wat elektivnost genoemd wordt, schrijft Ekspert “Deze keuze kan misschien logisch zijn geweest in de jaren negentig, maar nu de staat zichzelf opnieuw doelen probeert te stellen, innovatieve doelen overigens, lijkt de keuze voor de ‘school van competenties’ voorbarig.”

Het artikel kijkt vervolgens naar ander landen in de wereld en concludeert dat landen, die gedwongen worden om snel te moderniseren, voor een ‘school van kennis’ kiezen. “De school van competenties is daarentegen karakteristiek voor de Angelsaksische wereld. De school was daar altijd een onderwerp van zorg voor de samenleving, niet de staat. Men was niet zo zeer geneigd de problemen van het ‘hoge’ onderwijs op te lossen als wel de pragmatische opgaven van het alledaagse leven. ‘Scholen van kennis’ bestaan ook in de Angelsaksische landen, maar dit waren en zijn eerder elitescholen.

Ekspert gaat dieper in op het Amerikaanse onderwijssysteem en stipt onder aan dat de Amerikanen vier jaar na de succesvolle lancering van de eerste Russische satelliet in 1957 kozen voor een meer kennisgericht model van onderwijs, iets dat onder druk van een campagne voor burgerlijke vrijheden in 1970 werd teruggedraaid. In de loop der tijd is er een tekort ontstaan aan kennis van wiskunde en natuurkunde. (Ik ga zeer snel door deze passage heen, JM) De Amerikanen zouden nu met enige jaloezie naar het onderwijs in Japan kijken. Daar is de inhoud van het onderwijs voor iedereen hetzelfde en zijn natuurwetenschappelijke vakken tot en met de negende klas verplicht.

“Een van de grootste gevaren van een vroege profilering (specialisatie op vakkenpakket, JM) is de verwoesting van de culturele eenheid van de natie”, aldus Ekspert. De Britse filosoof Charles Snow wordt aangehaald, die in de jaren ’60 waarschuwde voor een schisma tussen een cultuur geschapen door de natuurwetenschap en een cultuur geschapen vanuit de geesteswetenschappen en de kunst. Ekspert brengt in herinnering dat het een van de doelen van het Sovjet onderwijs was om de scholieren een harmonisch ontwikkelde persoonlijkheid mee te geven. “De natuurwetenschappelijke technicus, die geen Tsjechov of Poesjkin gelezen heeft zal onbeleefd overkomen.” Vladimir Filippov van de faculteit van praktische filosofie aan een universiteit in St. Petersburg, wijst op een in zijn stad aangespannen rechtszaak waarin het Darwinisme als de enigste theorie voor het ontstaan van de mens betwist wordt. “Dit is het eerste signaal dat aantoont dat veel Russische onderwijzers de gevolgtrekkingen van de natuurwetenschappers niet begrijpen en dat omgekeerd veel natuurwetenschappers vaak niet begrijpen dat geschiedenis en linguïstiek niet minder exact zijn als hun eigen wetenschap.”

Een ander principe van de ‘school van kennis’ is unitarnost, de uniformiteit van het onderwijsstelsel. “Onder de huidige omstandigheden geeft de oriëntatie van het onderwijs op capaciteitsverschillen tussen leerlingen onvermijdelijk aanleiding tot sociale selectie. Qua voorkomen is dit een legitieme vorm om het onderwijs aan te passen aan de studieresultaten van de leerlingen. De situatie wordt echter verergerd door het systeem van beoordeling en de stimuli, die onderwijzers er toe brengen om slechte leerlingen, in de regel uit sociaal slecht geadapteerde gezinnen, uit de ‘goede’ scholen te bannen. Waneer een leraar met kinderen met een slechte ‘concurrentiepositie’ werkt, verliest hij of zij de mogelijkheid er materieel of professioneel op vooruit te gaan.

Een recent rapport van de Maatschappelijke Raad wijst uit dat in het huidige onderwijssysteem de onsuccesvolle kinderen in kwalitatief mindere scholen terechtkomen. Evgenii Boenimovitsj: “Het sociale vraagstuk is wellicht de belangrijkste opgave voor het onderwijssysteem, omdat de school de belangrijkste en enigste sociale lift is, die een persoon de mogelijkheid geeft om zich van een laag sociaal stratum in een hoger, meer geciviliseerd stratum op te werken. De volgende stap, al besproken in het ministerie, is dat alleen standaard onderwijs in de toekomst nog gratis is en de rest betaald.

Ekspert richt zich nu op de doelstelling van een innovatieve kenniseconomie. Een hoge ambtenaar van het Ministerie van Economische Ontwikkeling, Andrei Klepatsj, zegt dat “ het probleem niet ligt in het gebrek aan wetenschappelijk-technische arbeiders. Het zit dieper. Het probleem is het prestige van creatief, hoog gekwalificeerd en inspannend werk en de bereidheid daartoe. En dit prestige van arbeid en de bereidheid ertoe vormt zich waneer een mens studeert. Boenimovitsj: “ongemotiveerdheid, het gebrek aan doelen, is de kernvraag van ons onderwijs. … Er is sprake van een imitatie van onderwijs, wanneer er geen reden is om niet een examen of een diploma te kopen. Deze imitatie is mogelijk omdat er geen externe vraag naar kennis is. De kinderen, die de meest moeilijke en wetenschappelijke opleidingen afmaken, hebben de slechtste materiële perspectieven en ingewikkeld creatief werk bevindt zich buiten de grenzen van de belangstelling van de samenleving.”

Het artikel beweegt zich richting de conclusie:“Alle hervormers kennen het eeuwige recept: Het is nodig simpelweg afstand te nemen van verouderde funderingen en ‘de school nader tot het leven te brengen’ … De verandering van het model van de nationale school vereist de vervanging van de hele onderwijzerschap , het hele systeem van hun opleidingen. Het is de vraag of dit überhaupt wel mogelijk is. Zelfs de Sovjetmacht met al haar brutaliteit lukte het niet en gaf het eindelijk op. “
Alle die noviteiten beginnen met experimenten. Maar is een experiment wel een experiment, wanneer er maar één vorm uitgeprobeerd wordt. Neem nu het algemene staatsexamen (EGE). Het experiment is beëindigd. Nu wordt het EGE op alle scholen afgenomen. Waarom is geheel onbegrijpelijk. Bij ons is een experiment niets anders dan de implementatie van iets nieuws zonder vorm van serieuze toetsing.

Het is bekend dat de autoriteit van een willekeurige kerk en bijvoorbeeld ook het quasikerkelijke seculiere instituut van de school gebaseerd is op routine en rituelen, die gewoontes en cultuur scheppen, waarin iedere volgende generatie van ‘adepten’ in staat is de voorgaande geschiedenis te begrijpen en de toekomst te voorspellen. Tot deze rituelen behoren niet alleen de inhoud van het onderwijs, maar ook de organisatie, de selectie van onderwezen onderwerpen, het karakter en de vorm van de examens en de verhoudingen tussen het basisonderwijs en het hogere onderwijs . Een dergelijke eenheid van generaties, zelfs in de kleine dingen, maakt de natie. En het heeft een cruciale betekenis waneer de natie besluit zich te moderniseren.

No comments: